A formação continuada de professores • 2º Ato

O compromisso da escola com a formação do professor pesquisador

Por Renata Araujo

Para que a sala de aula tenha essa cultura de pensamento é fundamental que a sala dos professores também as tenha. (Ron Ritchhart)

Ron Ritchhart, pesquisador do Project Zero, em Harvard University, nos propõe essa reflexão ao falar do projeto Cultura de Pensamento, desenvolvido por ele e outros pesquisadores do Project Zero. Dedicam-se a estudar a inteligência e o ensino de modo a proporcionar uma aprendizagem profunda, que investe na construção de uma cultura de pensamento que possibilite uma nova disposição diante do mundo e da relação com o conhecimento, entendendo-o como algo complexo, que se dá em contexto, de forma autora, questionadora, em diálogo com o mundo e com as teorias pessoais sobre como ele funciona.

Nessa perspectiva, entendem o currículo, não como um conjunto de explicações ou informações a serem entregues aos alunos, mas como uma experiência viva, complexa, problematizadora, que possibilite a todos os atores envolvidos no processo, implicar-se com a experiência aprendiz, levantar hipóteses, confrontar ideias, encontrar-se com suas próprias perguntas e pesquisá-las em diálogo com outros e com as teorias que orientam suas escolhas.

Ron Ritchhart provoca-nos com a epígrafe que abre o texto dizendo que somente proporcionaremos tais experiências de aprendizado em nossas salas de aula, para nossos alunos, se essas também forem as experiências proporcionadas em nossas salas de professores.

Esse é o aspecto que coloco em diálogo ao propor uma reflexão sobre a formação continuada de professores na escola. Ou melhor, sobre o compromisso da escola de criar espaços consistentes para a formação do profissional de educação, porque, como nos diz Campos e Aragão (2012, 39), “A escola é espaço essencial de formação tanto para alunos como para professores…”.

A realidade, no entanto, evidencia que poucas as escolas propõem ambientes formadores para os professores e entre as que promovem esse espaço, nem sempre, ele é lugar de reflexão coletiva, de estudo da prática, de construção autora.

Considerando que em seu percurso pessoal de formação, como alunos do ensino básico e universitário, boa parte dos professores vivenciou uma experiência silenciadora de aprendizado, por vezes, “recebendo” o currículo como um conjunto de informações que precisariam ser memorizadas e reproduzidas, torna-se absolutamente relevante que em seu processo de formação continuada em serviço, na escola, ele tenha a oportunidade de ressignificar seu entendimento acerca da aprendizagem não apenas por meio do estudo teórico, mas por intermédio da investigação de sua prática. Entende-se aqui o estudo da prática como a investigação de sua experiência formadora e aprendiz, podendo assumir uma postura crítica, criativa e pesquisadora acerca do seu ensinar e do modo como os alunos aprendem.

Essa formação continuada em serviço, que possibilita o estudo mais aprofundado do próprio fazer, só pode acontecer de forma consistente dentro da escola, discutindo com os pares, produzindo registros, analisando documentações, interpretando contextos, criando representações acerca das observações, construindo explicações acerca de suas análises, construindo suas próprias teorias sobre o ensino e a aprendizagem, ao mesmo tempo em que fortalece e modifica também o seu ato aprendiz, em que desloca sua posição daquele que busca a informação, para aquele produz pesquisa.

A pergunta que naturalmente segue essa afirmação é: Mas como fazer isso?

Rita Irwin (2008), em sua pesquisa sobre a construção das identidades integradas de artista/professor/pesquisador, nos diz:

Talvez todos os educadores desejem se tornar artistas/pesquisadores/professores quando começam a se questionar sobre como têm ensinado e como os métodos tradicionais precisam de vida e de viver. Eles aspiram por um significado mais evidente, desejam criar, e eles almejam suas próprias expressões de certeza e de ambiguidade. (IRWIN, 2008, p. 91)

Sua reflexão nos traz a primeira pista: o desejo de criar, de se reinventar e pesquisar, já está nos professores, “eles aspiram por um significado mais evidente”, ela nos aponta. Com essa perspectiva em mente, cabe à escola e ao coordenador pedagógico como corresponsável por esse processo de formação, criar contextos mais consistentes para que esse espaço disponibilizado para a formação, torne-se lugar de reflexão, de aprofundamento, de construção coletiva, de confronto de ideias, de documentação do trabalho, de análise dos processos… Espaço para que os professores possam pesquisar, na mesma perspectiva que defendemos para e com os alunos, os conteúdos que são seus focos de estudo e que desenvolvam, como nos propõe os pesquisadores do Project Zero, o pensamento por traz do conteúdo. Nesse caso, nossa concepção de educação, de ensino e aprendizagem e como ela se faz na prática.

Ainda podemos nos questionar sobre como promover esses contextos…

Simonetta Cittadini, fundadora da L’Atelier School, na Flórida, pesquisadora da infância e formadora de professores, em situações de formação, sempre nos diz: “Não podemos entrar em uma reunião de desenvolvimento profissional sem trazermos as crianças conosco.”

Eis aí uma premissa muito importante para essa construção. O que significa “trazer as crianças conosco?”. Podemos considerar que, nesse contexto, possa ser, proporcionar espaços de formação que oportunizem ao professor o encontro com as marcas das crianças; desenhos, fotografias, vídeos, áudios… registros diversos que os coloquem diante da criança e sua representação do mundo a sua volta, que possibilite que se encontrem com as teorias que estão construindo em torno das questões, o encontro com as perguntas que habitam as crianças.

Trazer as crianças, nessa perspectiva, significa também trazer o professor, suas intepretações e representações, sua concepção de infância e aprendizagem. Significa criar espaço para novas reflexões, para novas imagens ou para validar, dar valor às imagens que fazem parte do entendimento da equipe sobre a infância e a educação, possibilitando que, ao observarem, descreverem, compararem, construírem explicações, repensem possibilidades, interpretem e documentem esse processo, construindo representações para o pensamento e tornando-o mais consciente, portanto, mais consistente. Pois, como nos dizem, Dalhberg, Moss e Pence (2013):

O significado não provém apenas do ver ou observar; ‘o significado (não está) repousando na natureza, esperando ser captado pelos sentidos – ao contrário, ele é construído. É produzido em atos de interpretação’ (Steedman, 1991). Quando você documenta, você constrói uma relação cujas palavras e cujas ações você documenta. Nesse aspecto, a prática da documentação não pode, de modo algum, existir à parte do nosso envolvimento no processo. (G.DALHBERG, P. MOSS E A. PENCE, 2003, p.193)

Assim, para que possamos construir essa nova disposição de pensamento para alunos e professores, para a escola, como um todo, torna-se essencial criarmos ambientes formadores que possibilitem aos professores (e aos alunos), construírem sentido e significado, construírem suas próprias teorias sobre a infância e a educação, por meio de ‘atos de intepretação’, de representação do seu pensamento, de análises coletivas, para que se encontrem com as perguntas que os habitam e para que construam suas próprias teorias ao discutirem com outros sobre o seu fazer.

Bibliografia
DALHLBERG, Gunilla; MOSS, Peter; PENCE, Alan. Qualidade na Educação da Primeira Infância: perspectivas pós-modernas. Porto Alegre: Artmed, 2003.

IRWIN, Rita. A/r/tografia: uma mestiçagem metonímica. In: BARBOSA, Ana Mae, AMARAL, Lilian (Org.). Interterritorialide, mídias, contextos e educação. São Paulo: Editora Senac: Edições SESC SP, 2008 p. 87-100.

PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (Orgs.). O coordenador pedagógico: provocações e possibilidades de atuação: São Paulo. Edições Loyola, 2012.

PROJECT ZERO. Disponível em:< https://pz.harvard.edu>. Acesso em: 02 de março de 2020.